编者按：应北京大学“大学堂”讲学计划邀请，牛津大学教育系教授、全球高等教育研究中心主任西蒙·马金森（Simon Marginson）教授访问北京大学，并参加了“全球高等教育研究的未来”圆桌论坛。本次论坛深入讨论了国际高等教育领域的研究现状、高等教育的未来展望与中国贡献、高等教育研究所需处理的三对关系等话题。西蒙·马金森教授作了主旨报告，来自北京、天津的多位高等教育研究学者从不同角度对高等教育研究的未来进行了深入探讨。本刊特开设“全球高等教育研究瞻望”专栏，希望能激发九州网页版,九州（中国）官方的思想碰撞，为高等教育研究的未来发展提供新视角、新思路，推动全球高等教育研究的持续发展和创新。
再谈提升教育研究的水平和教育学科的地位
阎凤桥
（北京大学教育学院院长、教授）
对于如何提高教育研究水平，从而提升教育学科的地位这个话题的讨论，可谓历久弥新。在一个学科边界开放和学科对话频繁的时代，任何一个学科都无法独善其身，都要在学术场域中通过“引用”和“被引用”等指标来显示自己的相对价值，甚至接受来自其他学科的责疑问难。任何社会学科都要回答如下两个基本问题：在解决实际问题方面提供哪些实用性的知识？在认识世界方面提供了哪些有启发性的学术贡献？最有资格对第一个问题予以回答的人是实践者，对于第二个问题的议论则充斥于学术界，这样就形成了学科的等级链或鄙视链。从两个方面考量，教育学科都处于相对不利位置。
在社会科学领域，一个普遍性的说法是理论与实践要相结合，这既是治学的有效取向，也是研究与学科进步的必要路径。对此，我是十分认同的，不过想略作扩展，以丰富其内涵，即在理论方面要视野宽阔，在实践方面要扎实。如果在理论和实践方面做不到宽阔与扎实，即使两者结合也效果有限。
1924年，北京大学建立了教育学系，到今年正好是一百周年。北京大学教育学科史是中国教育学科史的一个缩影。最近，阅读北京大学教育学科等方面的史料，感到其发展史始终处于理论与实践的张力中。在建系后不久的20世纪30年代（1934—1937年），吴俊升担任了教育学系的系主任，他在后来回忆这段工作经历时讲到，权高位重的胡适和傅斯年其实并不怎么看重教育学，只是他本人在治学过程中注重从广阔的学术视野来审视现实教育问题，才得到他们的另眼相看，并委以重任，把北京大学的教育学科办得不限于狭窄的教学法范围。1929—1933年就学于北京大学教育学系的滕大春先生后来成为我国改革开放后最早的外国教育史博士生导师，他对于在北京大学的学习体会是，扩展学术视野，不要拘泥于一时一事，并谈到了时任北京大学代理校长陈大齐对其的教诲与影响。在实践方面，以20世纪20年代末和30年代初在燕京大学教育系学习的廖泰初为例，他1936年完成的《动变中的中国农村教育——山东省汶上县教育研究》，基于山东省汶上县200多个村庄和150多家私塾调查，被认为是中国教育人类学的经典。
相比之下，我们当下为数不少的研究尚达不到前人的水平，学科视野不够宽，实践不够扎实，在理论和实践方面都难以产生经得起历史考验的成果和对后来形成真正的影响，教育学科的地位也因此无法得到应有的提高。
非学科、学科与跨学科：高等教育学学者的研究策略与身份认同
沈文钦
（北京大学教育学院副教授）
无论是在中国高等教育研究界，还是在西方高等教育研究界，大家似乎有一个共识，即高等教育研究只是一个研究领域，而非典型的学科。
西蒙·马金森教授在报告中指出，“高等教育研究是一个研究领域，而不是一门学科或分支学科。它具有学科的一些特征，如特定领域的期刊和明确的学术团体，但它没有公认的认识论边界或标准方法，而且它在遴选下一代研究者时只能部分地自我再生产”。
高等教育作为一个问题领域，本身是非学科（undisciplined）的。但是，要对高等教育问题进行深入的理论分析，则不得不借助于特定的学科，以这些学科的概念、理论和方法为分析工具。最早对高等教育问题产生兴趣的似乎是历史学学者，他们在19世纪就开始对大学的历史进行研究。在历史学之后，心理学家、社会学家、经济学家等在20世纪50年代之前就已经对高等教育问题进行了大量研究，这些文献主要集中在美国。今天，对高等教育问题感兴趣的学科领域的名单还在不断增加，如地理学学者对大学生流动、大学与城市的互动问题进行了大量研究，科学学成为与高等教育学关系非常密切的临近领域。
那么，对于高等教育研究者而言，一个必须面对的问题是，我们如何处理与其他学科的关系？
第一种策略是选择某一个特定的学科，从这个特定的学科视角来分析高等教育问题。通过这种选择，学者们自我标榜或认同自己是高等教育社会学学者、高等教育史学者、高等教育经济学学者、高等教育哲学学者、高等教育心理学学者、高等教育教学论研究者，等等。西蒙·马金森教授提到的伯顿·克拉克（Burton Clark）等第一代的高等教育研究者往往在某一个单一的学科接受科研训练，他们对某一个学科有比较强的身份认同，如伯顿·克拉克之于社会学、谢尔登·罗斯布拉特（Sheldon Rothblatt）之于历史学、内维特·桑福德（Nevitt Sanford）之于心理学，等等。第二代以及其后的高等教育研究者大多采取跨学科或多学科的研究视角，但也有部分学者主要采取单一的学科视角的，如罗纳德·巴尼特（Ronald Barnett）主要从事高等教育哲学问题研究。
第二种策略则是不将自己局限于某一学科视角，广泛地吸取来自不同学科领域的知识营养，以多学科或跨学科的视角去分析高等教育问题。西蒙·马金森教授在报告中提到，“我对高等教育的理论化和历史解释以及所有相关现象感兴趣。我研究社会理论和政治经济学，以及哲学概念”，这里就涉及至少4个学科资源：历史、社会学、政治经济学和哲学。西蒙·马金森教授的高等教育研究在国际上产生如此大的影响（据某统计，西蒙·马金森教授是在世的高等教育研究者当中学术成果被引次数最高的，其谷歌学术被引超过4万次），我想与这种多学科、问题取向的研究路径是分不开的。
但是，对于尚未建立学术声誉的高等教育研究者而言，如果他们采取多学科的分析路径，会面临多方面的困难和压力。第一，那些采取单一学科视角的学者会质疑多学科或跨学科就是非学科，认为这些研究不够严谨。第二，对于这一类型的高等教育研究者而言，他们面临的一个实际困境是，高等教育领域本身的文献数量在飞速增长，要跟上本领域的进展已属相当不易，再密切跟踪其他学科的发展是相当困难的。
要特别指出的是，无论是采取单一学科视角，还是多学科视角，在教育学院工作的高等教育研究者都面临与其他学科同行竞争的压力，这些竞争的维度包括研究的质量、学术声誉、研究经费等各个方面。如来自波兰的同事马雷克·奎克（Marek Kwiek）所指出的那样，研究学术职业的高等教育研究者面临着来自科学学领域学者的激烈竞争。
除上述两种策略之外，还存在另外一种策略，就是非学科（undisciplined）的策略。这种类型的高等教育研究者倾向于认为并不需要借鉴高等教育研究领域之外的某一个学科或多个学科的理论和工具去分析高等教育现象。他们认为，应摆脱其他学科的干扰，独立自主地分析高等教育问题。这一类型的学者主要集中阅读发表在高等教育领域杂志的研究成果，对于其他学科领域的相关进展甚少关注和引用。
那么，对于高等教育研究者而言，上述哪种研究策略是更加合适的？或者说，哪一种策略更有利于高等教育知识的增长？以及这些研究策略将对高等教育研究者的身份认同产生何种影响？这是我们在思考全球高等教育研究的未来时必须考虑的问题。
对高等教育研究当前困境与未来进路的思考
刘继安
（中国科学院大学公共政策与管理学院教授）
20世纪80年代初我国高等教育学创生，全国各地涌现出一大批高等教育研究机构，高等教育研究欣欣向荣。然而事物发展总是充满曲折，近期不少高等教育研究机构被撤并。面对挑战，高等教育研究者需要思考：高等教育学的特征、意义和未来进路是什么？这需要从学科属性开始讨论。
一、高等教育学的学科特性
国内外学者对于高等教育是一个领域还是一个学科的争论由来已久。笔者认为，即便是一个学科，高等教育也是类似于工科的应用学科，以解决现实问题为主要目的，借鉴、迁移使用其他基础学科的理论与方法，并根据本学科的场域特征，构建出自己的知识体系。并且，高等教育研究根据研究对象及研究问题，大量采用或借鉴多学科的理论与方法，属于应用交叉学科领域。
这与高等教育研究对象的复杂性有关。以高等教育最重要的研究对象——高校为例，使命多重、核心业务多元、利益相关者众多、与社会联系密切。研究对象的复杂性和在社会网络中的中心性，决定了高等教育学与诸多学科有着交集：当研究高等教育治理和与外部关系时，往往应用政治学、经济学相关理论；当考察高校管理与运行时，多借鉴管理学组织理论；当探究教育教学时，常采用教育学、心理学相关理论。
二、高等教育研究的定位偏差
高等教育学的研究重点应该是解决高等教育实践中的问题，这是高等教育学得以发展和延续的根本。然而实际情况却是，高等教育研究普遍对场域中的“真问题”关注不够，研究“真问题”和“真研究问题”严重不足。举个例子，当前大学毕业生就业困难，这固然有国家经济发展放缓等外部因素的影响，高校与外部的国家需求和就业市场响应不够，高校内部的学科专业结构、人才培养模式缺乏与就业的联动，学生生涯规划和就业指导缺乏，都可能是导致毕业生就业困难的原因，亟待高等教育研究者深入研究问题成因机理并提交对策建议。再如，高校教师大都受过严格的科研训练，但是没有接受过课程教学法训练，不掌握课程教学理论与技巧，不了解学生认知心理与学生发展规律，九州网页版,九州（中国）官方是根据经验开展课程教学和人才培养活动，这与高等教育课程教学理论和应用研究匮乏，对教师教学学术支撑严重不足密切相关。
三、高等教育研究的未来进路
为改变现状，笔者认为高等教育研究需在三个方面发力。①明确高等教育学作为一个应用交叉学科领域的属性与定位，开展问题导向的应用研究，实现高等教育理论研究和应用研究双轮驱动。②把握高等教育场域的特殊性，研究普遍性中高等教育范畴制度、体系、组织和人的特殊性，构建、发展基于场域特殊性的高等教育学知识体系。③注重高等教育研究的科学性、严谨性，积极借鉴来自不同学科的理论和方法，但要警惕陷入方法主义的陷阱。
面对挑战，高等教育研究者在构建学科理论的同时，需要更加注重应用研究，强化对高等教育实践的贡献度；要善于借鉴其他学科的理论、方法为我所用；高等教育研究应在关注宏观层面概念、理论的同时，研究重心向观照人（学生、教师）和教育过程转变。通过博采众长、学科会聚，来丰富高等教育学知识体系，以高等教育研究服务支撑高等教育实践，在高等教育强国建设中实现有为有位。
和而不同：比较高等教育研究的共性与特性
李璐
（北京教育科学研究院教育发展研究中心副研究员）
西蒙·马金森教授在报告中系统阐述了什么是高等教育研究，高等教育研究从何而来，高等教育研究将走向何方的看法，其中对于高等教育学科的独立性、高等教育理论与实践的辩证关系、高等教育与社会公平、就业能力培养的关系，以及高等教育社会化作用的发挥方面的讨论是当前比较高等教育研究领域探讨的共性问题。这些共性问题既指向高等教育理论和实践研究需关注的主体、功能和体系等核心要素，也是高等教育与其他系统互构的现实呈现。主体、功能和体系三个维度的共性与特性值得比较高等教育研究者进一步关注。
一、主体的共性与特性：微粒社会中的Z世代学生
Z世代学生（生于1995年至2006年）正在成为全球高等教育的学生主体。Z世代学生成长于精细化教养的家庭教育之中，具备个性化、差异化的教育需求，是第一代网络原住民。他们的生活以及当今的高等教育嵌套在颗粒度非常微小且多样性非常显著的深度数字化的微粒社会样态之中，其各维度特征均可被识别、记录并纳入算法，进而被精准化分析、解构和评价。受到信息感知过载和信息茧房并存的双重影响，Z世代学生具有价值观现实功利化、学习社交方式网络化、社会心态矛盾化、群体结构扁平化、职业规划和个体选择单体化、从业取向新业态等共性特质。由于前喻文化、并喻文化、后喻文化同时发挥作用，传统文化或社会阶层的大群体符号逐渐丧失其同质性，取而代之的是因志趣相投组成的多元圈子的浸润影响，从而呈现个体微粒层面的特性教育需求和多元样态。这将为高等教育带来教育主体的外延拓展，教育客体的多样化、立体化，教与学主体关系的重构、教育场域的高度开放与创新易得性提升等重要变革，教育评价亦需从周期结构性转向即时精准性，跨学科学术和在地深度国际化可能成为常态。此外，“少子化”时代的高等教育高质量发展也成为东亚地区及欧美国家面临的共同课题，如何构建一个充满韧性的高等教育体系值得深入探究。
二、功能的共性与特性：重新审视高等教育的模态
人才培养、科学研究、社会服务、国际交往、文化传承仍然是全球高等教育的核心功能，其关键词相应体现为同学、共创、枢纽、竞合和融汇，但其内涵在不同的文化和制度场域中有其特性体现。人才培养主体的异质性和多样化增强和注重创新性人才培养是普遍趋势，战略性人才及超常儿童的甄别与培养是本土化命题。知识生产模式经历从模式Ⅰ、模式Ⅱ到模式Ⅲ的转化，生产主体、情境、人员由单一转向多元，生产性质、基础和结果由学科性转向跨学科甚至超学科，评价方式转向综合多维度是科学研究的共性特质，原始创新和成果转化率提升是本土需求。社会服务强调公平价值和共同利益是共性导向，教育科技人才一体化发展增强创新驱动效能是我国高等教育转型发展需要。国际合作中强化教育的国际竞争力和影响力以及优质人才的全球引育是整体走向，逆全球化的科技人才封锁是部分声音。文化传承中个性化的主体创造型文化、互动性的客体接受型文化、多样性全色系文化的自选择与浸润性机制并存是主流，中华传统文化的承继与数字时代网络文化的创新融合是特色。
三、体系的共性与特性：探索“五重循环”分析视角
全球高等教育主体与功能的时空表达嵌套在由个体到系统、微观到宏观的多重场域之中。借鉴场域理论观点和我国“天人合一”思想的共通性，可探索一种理解比较高等教育“五重循环”发展的分析视角开展高等教育研究。
1. 个体微循环。关注个体身心机能的稳态、自我形成与学术探究良性可持续发展的微循环实现，参考心（乾）、身（坤）、情（震）、德（巽）、智（坎）、美（离）、劳（艮）、群（兑）全人发展模型。
2. 系统自循环。关注高等教育的内涵式发展和韧性系统构建，包括因材施教、教学相长、学有所长、学研互促和系统协调发展，包括种群生态结构协调和类别协调。
3. 区域内循环。分析高等教育个体收益率和外部收益率的两益兼顾、教育科技人才三位一体发展和政策链、人才链、教育链、产业链、创新链五链匹配的情况。
4. 跨域外循环。比较高等教育国家、区域间的互鉴联动、国际协作和开源创享情况。
5. AI超循环。在数智时代，探究AI重构以上四个循环的教育生产对象和生产关系，进而形成各级循环之上的超循环的未来形态。
总之，高等教育的规模普及化与教育高质量并重，基于本土的特色创新发展和放眼世界的开放融合发展并举，厚植区域地方文化根基与数智时代网络多元文化浸润是全球高等教育理论与实践研究的共性情境。如西蒙·马金森教授所言，以和而不同、美美与共的视角开展全球高等教育研究在日趋多极化的时代有独特价值。
组织视角下中国高校的高等教育研究机构
张优良
（北京工业大学高等教育研究院副教授）
一个学术领域要繁荣发展，必须依赖有组织化的研究机构，因为只有这样，研究人员的配备、研究的组织开展、未来研究者的培养等问题才能得到充分的保障。因此，在思考高等教育研究的未来时，有必要考察高等教育研究的组织基础，尤其是大学中设置的专门性的高等教育研究机构。
21世纪初，我国教育部曾积极倡导高校建设高等教育研究机构。2004年，教育部办公厅颁布《关于进一步加强高等教育研究机构建设的意见》，要求“进一步加强高等教育研究机构的建设，更广泛地开展群众性的高等教育科学研究，促进高等教育创新。”时代的变革为中国高等教育领域的组织研究提供了丰富的资源。从组织的视角，可以从组织类型、组织变革和组织逻辑等三个方面考察我国高校建设的高等教育研究机构。
一、组织类型
1. 组织功能：根据功能定位，大学举办的高等教育研究机构一般承担管理职能、服务职能或教学与科研职能。
2. 组织性质：根据制度设计，可以分为行政组织、学术组织、行政与学术组织混合体等类型。
3. 组织级别：在大学组织结构中，可能是校内二级机构或三级机构，其权力和责任呈现较大差异性。
4. 组织形态：仅有部分高等教育研究机构在校内取得了独立建制，但是九州网页版,九州（中国）官方的是与其他部门合署办公，也有部分高等教育研究机构是以二级机构内设机构的形式存在。
5. 组织名称：一般名称中包括教育/高等教育、研究院/所/中心等核心词汇，并冠以学校名称或省份名称作为前缀。
二、组织变革
近年来，一些高校在组织层面实现了跨越式发展，包括成立了高等教育研究机构或者扩充了原有机构的规模和人员力量，或者提升了组织的级别、取得了独立的建制地位。值得注意的是，随着环境变化和人员更迭，高校领导层对于高等教育研究机构的作用有不同的认识，领导层的态度变化为高等教育研究机构发展带来了迥然不同的命运。①被撤销。比如中国传媒大学、山东大学等撤销了高等教育研究所/中心。②合并到校内的行政部门。比如广东工业大学高等教育研究室自2014年与发展规划处合署办公。2017年，中国农业大学高等教育中心挂靠本科生院（原教务处）；③合并到其他学院。比如南开大学高等教育研究所自2015年隶属周恩来政府管理学院。北京工业大学高等教育研究院更为波折，经历了并入文法学部（2017年）和马克思主义学院（2024年）等阶段。
三、组织逻辑
我国高校（尤其是非师范大学）的高等教育研究机构在大学生存，必须获得学校的重视，认可其存在的逻辑。这类机构存在的逻辑主要包括：①在学术界拥有较高的学科声誉。在国内外排名中位居前列，凸显学科建设的实力和成效。②在实践领域发挥了智库作用。开展实践导向的研究成果，通过专家建议或者直接参与改革实践等形式发挥服务职能，为政府、学校发展作出卓越贡献。比如依托厦门大学教育研究院成立的福建省高等教育研究院，旨在打造研究福建省高等教育发展，支撑高等教育强省建设的智库机构。基于西安交通大学高等教育研究所建设的陕西高等教育评估研究中心，作为开放式特色智库，为陕西省高等教育质量评估和高等教育内涵发展等提供支持保障。③取得了可观的经济收益。通过开展师资培训、评估评价等业务，为学校发展争取了资金等外部资源。
未来全球高等教育研究应处理好的三对关系
方芳
（北京师范大学教育学部副教授）
关于全球高等教育研究的未来发展，笔者认为应处理好以下三对关系。
一是研究数量与研究质量的关系。尽管每个国家、每所高校对教师的学术考核方式和内容不尽相同，但几乎全世界的高校教师都面临着“要么发表，要么出局”的现实困境。近年来，将学术生产异化为学术锦标赛的错误理念普遍存在，由此引发学者之间崇尚以数量论英雄的成果产出取向和恶性竞争局面愈演愈烈。这不仅催生了一大批创新性不足、研究价值平庸的学术产出，而且容易导致学术界浮躁之风蔓延，妨碍了真正的学术创新与发展。如何处理好“慢思考”和“快发表”之间的关系？在这一问题背后，涉及一系列与高等教育管理体制改革相关的内容，如评价机制、教师发展、学科评估等。高校研究的应用价值和学术价值应如何科学体现？如何构建以创新价值为导向的评价体系？对于高等教育研究者来说，这既是我们面临的现实问题，也是我们在未来应努力寻求解决方案的研究重点。
二是全球问题与本土问题的关系。笔者赞同西蒙·马金森教授引用的“和而不同”的观点。全球高等教育发展面临的共性问题决定了未来高等教育研究关注的重点。比如，全球高等教育都面临人工智能发展所带来的冲击与影响，不仅可能引致教育教学方式、学术诚信建设、考核评价机制等方面的改革，还体现在“未来高校应培养什么样的学生”这一根本问题上。随着人工智能的广泛应用，职业的发展更迭对学生的能力结构和核心素养提出了新的要求，也为高等教育研究在人才培养改革领域指明了新的方向。此外，西蒙·马金森教授提到的“气候紧急状况”以及“地缘政治变化”等问题也是当前全球高等教育研究的公共性议题。在本土问题方面，如中国的高考改革，“双一流”建设，高校分类发展等研究都具有较为典型的国别特色。但不可否认的是，在国际学术语境下，学者需要在本土研究问题与他国相似研究问题之间找到链接点，以期在全球同行中寻求九州网页版,九州（中国）官方的认知共鸣和学术共振。因此，学者关于高等教育研究的选题，既要放眼全球，也要关注本土，并努力实现国际化表达，为全球高等教育研究的合作交流提供良好的沟通基础和对话机制。
三是短期关注与长期关注的关系。随着所处阶段的变化及相关改革的深化，各国高等教育研究在不同时期有着不同的侧重点。如中国当前面临的少子化叠加老龄化的人口结构问题，有研究表明，高等教育适龄人口数将在2032年左右达到峰值，未来应如何规划高等教育的资源配置，已成为人口变动背景下教育经济学领域关注的重大理论与现实问题，学者通过参照日本、韩国和俄罗斯等国的经验做法以寻求更好的应对之策。再如受国际关系不确定性的影响，中国在人才引进或输出培养上存在着高度的不确定性，在科技创新领域和关键核心技术上面临着“卡脖子”的风险，过去我们不公开讨论天才儿童培养问题，因为容易引发教育不公平的舆论。但是通过学习他国的经验，我们关注到美国出台的《国防教育法》《马兰德报告》和成立的第一个天才少年中心，以及澳大利亚、荷兰等国的典型做法，更为重要的是，我们必须承认天才儿童是客观存在的。当前学界在该领域致力于两方面的研究探索：一是努力开发九州网页版,九州（中国）官方本土化的天才儿童识别工具和技术；二是注重采用循证研究的方法分析高校拔尖创新人才应具备哪些能力表征，探究他们的成长成才受到哪些因素的影响。而对于长期关注的问题，正如西蒙·马金森教授在报告中所提到的，学界过于关注精英大学的学生而忽略了普通大学的学生。当前，中国有117所部属院校，地方高校占全部高校的比例超过95%，来自地方高校的学生对于国家发展和社会进步同样至关重要。因此，从事高等教育研究的学者，既要有阶段性的关注问题，也要对那些长期存在且容易忽视的问题保持充分且持续的关切。
在变化环境中的高等教育：潜能与局限
王东芳
（天津师范大学教育学部教授）
今天以及未来全球高等教育所处的环境正在经历一系列深刻的变化，这些变化受到技术进步（比如AI技术）、全球化、地缘政治的变化、经济发展趋势、人口结构变动以及政策导向等多种因素的影响，这引起了一系列的连锁反应。
因此，我们需要思考：在不断变化的环境中，高等教育发生了哪些变化以及不变的本质是什么？进一步看，高等教育的潜能和局限是什么？对上述基本问题的认识和讨论，将在很大程度上决定高等教育研究的未来，即我们作为高等教育领域的专业研究者，应该关注哪些议题？应该采用什么样的研究方法？应该秉持什么样的价值立场从事研究？
一、高等教育的变与不变
最近一个广泛讨论的话题是，AI是否会颠覆甚至替代高等教育？严格来说，AI改变的是高等教育中的知识学习及其方式，而受教育者的思维培养、智慧涵养、道德浸润显然是AI无法替代的。这是高等教育最应该珍视的不变之处。此外，出生人口减少是一个全球性的趋势，人口结构变动会引发接受高等教育的对象范围更广，然而不变的是对优质高等教育的需求越来越强烈。地缘政治关系会影响高等教育的全球关系，然而高校的国际合作仍旧是世界各国高等教育的不变追求。
二、高等教育的潜能和局限
高等教育在今天被社会各界赋予了太多的重任，需要解决学生就业问题，培养劳动力市场所需要的各式各样的人才，需要培养全球公民，使个体具备相应的价值、道德、责任感和共同体意识，等等。高等教育还需要考虑社会机会均等、文凭的保值和社会的稳定。
需要反思的是，哪些是高等教育应履行的责任？高等教育似乎无所不能，而高等教育应该在哪些方面展现其“所能”？高等教育和社会的边界是什么？
西蒙·马金森教授在报告中指出，随着高等教育的大规模扩张，高等教育不再是所有人通向专业工作的途径。工作和教育是不同的，高等教育在直接为工作做准备方面并不十分有效，它不能创造就业机会，而且就业能力的口号阻碍了其核心教育使命的实现，即通过沉浸在知识中培养学生。
此外，尽管人力资本理论证实高等教育可以提高劳动力素质从而间接促进整个社会的经济增长，但这显然只能被称为高等教育的效用，而不是职责。
毫无疑问，我们都承认，我们并不打算创建一个无所不能的高等教育。“有限责任”的高等教育才能更好地聚焦于其最应该履行的核心使命，这些也应该是且只有是高等教育最擅长的。
那么高等教育的潜能是什么呢？笔者想回应一个广泛的观点：有用的知识与高等教育。我们常常听到学生抱怨“学校里学的知识没什么用”。“有用”成为高等教育中的利益相关者（学生、家长、劳动力市场、高等教育机构）评价高等教育的标准。什么是有用的知识？无用的知识就不值得学习了吗？恰恰相反，弗莱克斯纳通过追踪科学史发现，那些对人类最有益处的重大发现，其发现者背后的驱动力大多不是渴望能派上用场，而仅仅是渴望满足他们的好奇心。学习机构应该致力于培养好奇心，学生受到即时应用性的干扰越少，他们就越有可能为人类带来福祉，并能同等重要地满足自身的智力兴趣。
职业类培训机构培养的是“有用的技能”，而高等教育机构培养的是技能背后的根本原理。如果以当下有用为评判标准，技能显然更实用，但我们都承认高等教育机构传授的有关物理、数学以及工程等领域原理性知识的重要性。
三、全球高等教育研究的未来关注
因此，思考了高等教育的潜能和局限后，我们再来探讨未来的高等教育研究应该更加关注哪些议题。比如：①高等教育如何培养学生的思维品质、涵养学生的道德品行以及智慧和价值？②高等教育如何促进个体的可持续发展？尤其是那些弱势群体的成长。③高等教育如何提供高质量的教育？如何界定高质量的教育？④高等教育在知识创新方面如何继续发力？如何促进知识共享和文化交流？⑤高等教育如何改进治理结构和评价体系？
比较高等教育的未来观照与中国贡献
巫锐
（北京外国语大学国际教育学院副教授）
新自由主义强调市场化、竞争和效率。这种价值观在全球范围内深刻影响了高等教育的发展模式，也给高等教育带来危机。在此背景下，中国的一些大学宣布退出西方主导的高等教育排名，引发了广泛关注。这一举动表明，面对新自由主义主导下的全球高等教育体系，中国正尝试探索一条新路径。那么，对于比较高等教育未来发展而言，我们应当关注什么？中国可以提供哪些贡献？
第一，比较高等教育研究应关注国家“内部多样性”对高等教育的影响。现有比较高等教育研究的视角，往往从“中心”到“中心”，非常关注世界主要发达地区和城市的教育发展，比如，从柏林到纽约再到北京。我们倾向于认为这些“中心”地区的高等教育发展非常活跃，改革经验丰富。然而，这种视角忽略了那些被认为是“边缘”地区的高等教育发展。事实上，如果我们到中国西部地区去看一下，会发现这些传统意义上被认为是“边缘”的地区，有着异常活跃的高等教育改革。比如在云南，我们可以观察到应用科技大学的崛起、高等教育与社区极为密切的互动、大学在社会“脱贫攻坚”中扮演关键而特殊的角色。那里的政府管理人员和教师对高等教育的理解，往往能带给高等教育研究者极其强烈的刺激。
同样的现象也出现在其他国家的“边缘”地区。例如，在德国巴伐利亚州的阿尔卑斯山地区，远离大城市的小镇上同样存在活跃的高等教育改革。这些地区的高等教育机构通过与当地企业和社区的合作，探索出了一条与大城市不同的发展路径。比如，应用科学大学（Fachhochschule）在这里发挥了重要作用。这些现象提示我们看到国家内部的多样性。在此基础上，我们的研究能否跳出从“中心”到“中心”，尝试采用从“边缘”到“边缘”的视角？如果我们访谈了太平洋岛国的大学老师，又同时和突尼斯的教育工作者有过深度交流，我们可以发现，他们都具有很强的参与、想象和解释这个世界的能量。在这个意义上，我们完全可以追问，谁是“中心”？“中心”和“边缘”是不是相对的？
第二，中国社会主义建设时期的历史传统，对比较高等教育研究具有启发意义。“国际化”是当代比较高等教育研究的重要话题。然而，我们熟知的“国际化”往往与英语化、资本化和市场化相联系。这种“国际化”模式一定程度上受西方新自由主义影响。而中国的“国际化”实际上在社会主义建设时期就有其独特意涵。这里尤其想回顾一下1955年召开的万隆会议。这是世界历史上第一次由亚非国家自行发起，在没有殖民国家参加的情况下，讨论亚非各国有关问题的大型“国际”会议。在会议中，周恩来以“求同存异”的外交智慧力挽狂澜，保证了会议的圆满成功。万隆会议对打开中国外交新局面具有关键意义，也是亚非国家团结合作的里程碑。会议提出的“万隆精神”，即团结、友谊和合作，为中国与亚非国家的合作奠定了基础，也是一种典型的国际化形式。
可以说，这种国际化强调平等、合作和共同发展，与当前以市场和资本为主导的国际化有着本质区别。在当代高等教育领域，中国积极推动与亚非国家的合作，例如建立“中非大学联盟”交流机制、发起“‘一带一路’大学科技合作联盟”。这些合作项目不仅是当代中国高等教育的国际化实践，也是对社会主义建设时期国际合作传统的继承和发展。在这些项目中，中国强调平等互利，共同发展，试图构建一种不同于西方新自由主义的国际化模式。我们需要动态地看待历史传统的发展变化以及对当代的影响。当然，在这一过程中，我们需要警惕，不能将中国历史发展中的某些传统和价值观话语，静态地、简单地归结为“中国特色”，这可能会是一种“浪漫化的滤镜”，其背后可能存在“自我东方主义”的嫌疑，因为这种浪漫化仍然在全球资本主义的框架之内，基于东西方的二元对立。我们需要看到传统价值观在不同历史时期的动态演变及其对高等教育的影响。这不仅有助于提升中国高等教育的国际影响力，也为全球高等教育的多样化发展提供了新视角。
高等教育研究方法变革的第三次浪潮
刘进
（北京理工大学教育学院副研究员；南方科技大学高等教育研究中心访问教授）
西蒙·马金森教授在报告中谈到了高等教育研究方法的现实挑战与未来创新问题。笔者认为，随着大数据和人工智能方法在高等教育研究中的逐步引入，高等教育研究方法将发生重要转向，有可能迎来第三次方法论变革浪潮。
早期的社会科学研究方法体系创立，主要是建立在模仿自然科学方法体系的基础上，旨在形成可测量、可实验甚至可重复的研究方法。这种具有明显“科学化”标识的方法论探索，主要是面向自然科学寻求研究的方法论、方法和技术借鉴，实证主义甚至实验主义思潮占据主导地位，这对包括高等教育学科在内的其他后期形成的人文社会学科方法论体系构建，都形成了广泛而长期的影响。但显然，该时期的技术条件，很难形成真正的科学化的高等教育研究方法论体系，因此高等教育研究第一次方法论浪潮，可以认为是具有科学主义理想但缺乏科学研究实现路径的一种方法论思潮。
随着社会科学研究科学化理想的碰壁，一些社会科学研究者开始转向其他研究方法的探索。在高等教育研究领域，以质性研究等为代表的多元研究方法逐步得到推广。百花齐放、多样化高等教育研究方法的引入，基本放弃了对于高等教育研究科学结论整齐划一式的追求。这一时期由于方法论本身的多样与混乱，关于高等教育研究的属性问题出现较大争议，一些研究认为高等教育研究属于社会科学甚至科学范畴，另一些研究则认为高等教育研究属于人文学科范畴。该种争论还带来高等教育的学科与领域争论，甚至引发各界对于其他学科通过子学科方式“瓜分”高等教育学科的担忧。这一时期，高等教育研究的实证主义不再占据统治性方法论地位，但实证主义的各类研究方法却得到了推广和强化。高等教育研究中的实验方法体系仍未完全确立，基于科学实验的研究成果占比仍然偏低。但各类数据统计方法逐步得到规范化应用。此外研究者还在样本规模、研究地域边界等方面不断实现突破。但以多元化方法为代表的第二次浪潮仍然存在不少挑战。不仅质性研究的科学性存疑，就连实证研究所依赖的统计方法和统计软件都受到质疑（比如2019年全球800位经济学家联名在《Nature》上公开质疑社会科学研究过去大量使用的P值置信区间的真实性和可靠性）。
随着大数据和人工智能时代的到来，中国高等教育研究有望迎来第三次方法论变革浪潮。这一时期高等教育研究的科学属性将得到加强。各类大数据库的建设和使用，有望再次点燃高等教育研究形成各类科学研究结论，并基于科学研究结论指导高等教育实践的希望。大数据方法使得“描述性统计”逐步成为高等教育研究统计方法的主流，而非基于高度复杂模型的推导。大数据方法有可能瓦解问题、假设、数据、验证这种传统研究范式，推动高等教育研究进入无特定假设、无前置理论、基于碎片化肯定性知识重构理论体系的新时期。而人工智能方法的逐步引入，则使得高等教育研究者掌握了深挖教育内部规律甚至预测教育发展规律（如人才成长成才规律）的新工具。各类大数据库的动态更新，不同类型大数据库的融合碰撞，大数据和传统研究方法（如基于大数据画像精准开展问卷调查）的综合使用等，都为高等教育研究带来无限的想象力。第三次浪潮某种意义上也是一种价值回归，高等教育研究有望结束人文和社科之争，形成类似于医学、应用心理学等以科学范式为指导，真正解决高等教育现实问题的科学范式（不是社会科学范式）。面向第三次浪潮，高等教育研究最急切需要解决的是三方面问题：一是大数据库建设问题，国家、院校、研究团队都应该加入数据库建设；二是人员训练问题，传统高等教育研究者面临方法和技术转型，尤其是博硕士生培养亟待更新方法训练体系；三是结果应用问题，期刊界应九州网页版,九州（中国）官方开放基于大数据和人工智能方法的发表渠道，实践界应九州网页版,九州（中国）官方使用新研究结论指导教育工作。
来源：《中国高教研究》2024年第8期
